Sentido

Zygmunt Bauman, sociólogo y filósofo, ha sido capaz de conceptualizar la manera habitual de vivir de las sociedades contemporáneas.  Con el término “sociedad líquida” el autor denomina la forma propia del desarrollo de la sociedad, que en cuanto líquida, no mantiene por mucho tiempo su misma forma. Este tipo de sociedad determina una situación existencial en el que la vida de las personas se instala en una incertidumbre constante.  Bauman en esta entrevista nos brinda un diagnóstico certero, agudo y conmovedor de la situación actual.

Esta tarde navegando en internet he encontrado un sugerente video que ha suscitado en mí innumerables cuestiones. Todas ellas se pueden resumir en una central: ¿es necesario un cambio de paradigma educativo? ¿La cultura que inspira las instituciones educativas responde al modelo antropológico, y por consiguiente, de aprendizaje en el que estamos inmersos contextualmente? Creo, que tal y como afirma la aportación que desarrolla este vídeo, es hora de romper la división que pone en contraposición “lo académico” con lo “no académico”. Mientras no exista un cambio de paradigma no podrá existir un cambio en el modelo de aprendizaje.

Entrada a un colegio (Tánger)

En estos días estoy recuperando algunas aportaciones, a modo de sugerencia para la intervención, que han nacido del contacto con docentes en contexto de exclusión educativa. En su día se recogieron en un artículo publicado en la revista argentina “Novedades Educativas”.  La intervención del docente en estas situaciones reviste diversas dimensiones que no conviene descuidar. El trabajo coordinado en el seno de un equipo interdisciplinar y el conocimiento del contexto que rodea al alumnado hará posible reescribir una historia de fracaso y exclusión educativa para abrirla a la nueva dimensión del crecimiento en todas sus dimensiones, para iniciar así, un camino que conduce a alcanzar las competencias básicas de ciudadanía. Señalamos algunos aspectos que el profesorado y el equipo de orientación educativa no puede desatender en su trabajo diario:

a) Priorizar la acción preventiva de las situaciones de riesgo de exclusión social entre iguales. En este sentido es necesario abordar un diagnóstico real que excede el ámbito del aula o de la asignatura impartida por parte de cada uno de los docentes para abrirse a un trabajo en equipo en el que están implicados el resto de profesores, los tutores y los equipos de orientación. En este diagnóstico se partirá de la evaluación de los elementos que confluyen y determinan esta situación de riesgo o vulnerabilidad: falta de habilidades sociales, capacidad de interrelación con sus compañeros, disposición al trabajo en grupo y a participar en actividades fuera del aula.

b) Establecer un plan de trabajo en el que intervengan todos los ámbitos educativos que confluyen en la vida de los adolescentes (escuela, familia, ámbitos no formales de educación). La coordinación de la escuela con la familia y otros espacios educativos permitirán abordar este tipo de problemáticas también fuera del contexto en el que surgen (Martos, 2005). La perspectiva de la familia, especialmente de los padres, así como el punto de vista de otros profesionales ofrecerán una perspectiva de análisis y comprensión muy rico para el profesorado del centro y los miembros del equipo de orientación para prevenir situaciones de exclusión entre iguales y comprender las problemáticas que rodean la vida de sus alumnos. De igual forma la colaboración de ámbitos permitirá trabajar de forma coordinada en cada uno de los escenarios en que discurre la vida del adolescente.

c) Redimensionar la tutoría como un ámbito de escucha y atención personalizada del alumno. La función tutorial no puede quedar constreñida al ámbito de lo estrictamente curricular, pues lo excede, sino que ha de encaminarse a ayudar a construir la identidad personal del alumno. Al hablar de identidad personal nos referimos a “la capacidad de sentirse y vivirse en la totalidad del ser, siendo conscientes y responsables e la existencia de un yo personal con características físicas, intelectuales, emocionales y de relación propias, tomando decisiones y opciones personales, profesionales y académicas libres y con soberanía personal” (Salas y Serrano, 2003, 134). Es decir, ayudar al alumno a madurar integralmente, en todas las dimensiones de su ser personal: cognitivas, sociales y afectivas.

d) Promover un estilo comunicativo y fluido entre el/la tutor/a y el/la alumno/a, o entre el profesorado y el alumnado. Las investigaciones al respecto manifiestan que un porcentaje alto de alumnos que se consideran excluidos por parte de sus compañeros no comunican a nadie esta situación, viviéndola en silencio. El intercambio del tutor o profesor con el alumno debería ser un ámbito propicio para este tipo de confidencias tan personales. Esto supone ser capaz de dar un giro al diálogo para dejar de hablar, a veces, de lo que se hace, para comenzar a hablar del “cómo te sientes”.

e) El profesorado ha de estar atento y vigilante al alumno/a en el que perciba problemas de integración en el aula. El docente, como agente dinamizador de la sesión de trabajo, primará el trabajo colaborativo sobre el individual, fomentando el cultivo de las capacidades de comunicación, aceptación y respeto entre iguales.

f) Siempre es beneficioso establecer programas educativos transversales a las distintas materias, que promuevan la adquisición de estrategias comunicativas y habilidades sociales que eviten los procesos de exclusión entre iguales.

g) Fomentar entre el alumnado la necesidad de comunicar al profesorado,  al tutor o al equipo de orientación las situaciones de exclusión que detecten entre sus compañeros.

Fuentes:

 MARTOS, J.M. (2005): «La tutorización de adolescentes en ámbitos no formales de educación», Novedades Educativas, 189 (septiembre) 12-13.

MARTOS, J.M. (2007). Cuando «escuela» se escribe con «e» de exclusión. Perspectivas de intervención. Novedades Educativas 197 (Mayo) 34-36.

SALAS, B., y SERRANO, I (2003): «La tutoría y el aprendizaje autónomo en Secundaria. La tutoría como área de desarrollo humano», en L. Alanís (coord.), Debate sobre la ESO. Luces y sombras de una etapa educativa. Madrid: Akal, 133-144.

Esculturas en bronce de unos jóvenes (Catedral de Haarlem). Foto: Jose M. Martos

El inicio de curso supone el comienzo de las actividades con adolescentes en distintos ámbitos de educación no formal (asociaciones juveniles, ludotecas, grupos de ocio y tiempo libre, etc). Es un momento propicio para redescubrir   y revalorizar la labor de tantos educadores que acompañan, al hilo de la vida, a muchos adolescentes.  La investigación con educadores, y el contacto con ellos,  me hicieron extraer unos indicadores que determinan la especificidad de su misión. En su momento los plasmé en un artículo publicado en la revista Novedades Educativas. Ahora los recupero, a modo de sugerencia, con la intención de compartirlos para ofrecer algunas líneas de actuación que nacen de la práctica del acompañamiento. Intento, a su vez, hacer resonar las voces de los implicados en estos procesos de aprendizaje, para no perder la frescura de las buenas  prácticas y del día a día de su trabajo:

a) El acompañamiento y autorización no puede ser una acción aislada sino en continuidad con las actividades que se realizan en el programa de educación no formal específico. “En nuestra asociación juvenil dedicamos un día al mes para hablar de nosotros, de nuestras inquietudes y de los aspectos que van surgiendo al hilo del programa educativo. Normalmente, después de estos encuentros, casi siempre se queda alguien para comentar conmigo alguno de esos aspectos“.

 b) Para desempeñar su tarea el educador debe cultivar unas cualidades humanas que la faciliten de cara a los adolescentes: autenticidad, aceptación positiva, empatía, madurez, responsabilidad, objetividad, tolerancia.

c) La eficacia de la tarea tutorizadora del educador está vinculada la formación y a la preparación teórico-práctica, psicológica y pedagógica para el acompañamiento del adolescente; tarea para la que, con frecuencia, no ha sido preparado. “En la medida que me implicaba en esta manera de trabajar con jóvenes, me iban surgiendo una serie de necesidades formativas que me empujaban a un reciclaje continuo y a reflexionar sobre mi propia profesión“.

d) El educador ha de huir de la eficacia inmediata en su labor de acompañamiento. Su trabajo es a largo plazo, es una inversión de futuro que tendrá su fruto. “Uno  de los indicadores de que la línea de trabajo que seguimos es interesante es que muchos de los chicos y chicas que participaron en nuestros grupos siguen viniendo y acompañando a otros compañeros menores“

e) El educador cuidará la maduración integral del adolescente, que es el criterio de calidad de todo proceso educativo.

 f) La tutorización y el acompañamiento, en estos contextos, se realiza al hilo de la vida del grupo, de forma espontánea. En este sentido el educador deberá de hacerse el encontradizo para todo aquel que lo necesite buscar, permaneciendo cercano y mostrando una actitud de apertura. Un educador me comentaba que “el trayecto de autobús, con motivo de una excursión,  era un momento propicio para comentar problemas personales, compartir experiencias, para exponer dudas desde la especial complicidad que surge al compartir dos asientos contiguos durante un largo tiempo“.

g) El acompañamiento lleva consigo unas grandes dosis de escucha, de paciencia, para ofrecer una palabra de ánimo y optimismo que capacite al adolescente para afrontar la difícil tarea de construcción de su identidad con responsabilidad.

h) Por medio del diálogo sosegado, el educador descubrirá los centros de interés de los adolescentes para integrarlos en los procesos educativos. De esta forma los itinerarios formativos ganarán en significatividad y realismo. “Las conversaciones con los miembros de mi grupo me ayudaban a ir conociendo cuáles eran sus inquietudes, sus dudas, sus miedos, en definitiva, aquello que verdaderamente les importaba e incidía en sus vidas. A partir de aquí trataba de integrar todo esto en el programa que estábamos realizando“.

i) El educador que realiza la labor de tutoría y acompañamiento en contextos no formales de educación debe trabajar de manera coordinada con los tutores escolares y los padres.

j) Como esta tarea es bastante compleja es necesaria la inserción de estos profesionales en el seno de equipos de trabajo y de reflexión para intercambiar experiencias, aprendizajes, recursos y dudas.

José M. Martos Ortega

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:

MARTOS, J.M. (2006).La tutorización de adolescentes en ámbitos no formales de educación. Novedades Educativas, 189, 12-13.

Exclusión. Foto: Jose M. Martos

Estos días convulsos del comienzo de curso escolar 2011-2012, en el que se suceden las noticias de los recortes que afectarán al ámbito educativo,  me hacían recordar las palabras con las que iniciaba una  aportación a la revista Novedades Educativas en el año 2007:

“Cuando “escuela” se escribe con “e” de exclusión nos invade espontáneamente un sentimiento de perplejidad al percatarnos, una vez más, de que en nuestra sociedad, junto a las situaciones de bienestar y abundancia, perviven otras de desigualdad que afectan a muchas personas en el ámbito social, económico y cultural. Los procesos  de exclusión abandonan al borde del camino a muchos sujetos y colectivos privándolos de alcanzar las mínimas cotas de bienestar material, personal y social que les conduzcan a vivir de una forma digna y autónoma. Afirmar que, en algunos casos, escuela se escribe con “e” de exclusión lleva consigo una doble exigencia en la que todas las personas que intervienen en el proceso educativo se encuentre implicadas: por una parte abordar la difícil tarea de diagnosticar y comprender el complejo y poliédrico mundo de la exclusión en el ámbito educativo; por otra parte, y a la luz de este primer momento, establecer unas líneas de actuación e intervención que prevengan las situaciones de exclusión educativa  que garanticen una educación básica, indispensable, común y obligatoria que contribuya a que nadie se quede excluido de alcanzar las competencias necesarias para ser un ciudadano de pleno derecho” (Martos, 2007: 34)

Pero, ¿a quién tocarán de lleno los recortes? ¿Se  reducirán programas y proyectos, que han constituido todo un avance para garantizar la atención a la diversidad, la prevención frente a la exclusión educativa como pórtico de la exclusión social? ¿Veremos reducido el número de docentes, que desde su dedicación y profesionalidad dinamizan las medidas de compensación educativa que a tantas alumnas y alumnos  han ayudado a culminar la etapa de educación obligatoria?  ¿Se verá afectada la acción tutorial, ámbito de ayuda, escucha, y acompañamiento personalizado alumno/a-tutor/a? Estas y otras preguntas no dejan de rondar por mi cabeza estos días.

Pero junto al anuncio de recortes llegan noticias contradictorias, que hablan de excelencia educativa, pero una excelencia que se dirige sólo a unos pocos. ¡Qué contradicciones tiene esta vida! Muchas veces me he preguntado qué es la excelencia educativa, qué es la calidad de la educación. Entre estos interrogantes siempre me resultan iluminadoras las palabras del profesor Juan Manuel Escudero:

“Una calidad justa y equitativa es, sin embargo, más imperativa en la enseñanza obligatoria. Es en ella donde ha de garantizarse a todos una educación de base (no de mínimos), que abra las puertas a la formación y al aprendizaje sucesivo, al desarrollo y la participación de los ciudadanos en las  distintas esferas de la vida personal y social. Garantizarla como un valor intrínseco, supone reconocerla efectivamente como un derecho de la ciudadanía. Y además, tiene un valor instrumental: habilita, provee recursos y capacidades para el acceso y la participación responsable en todos los demás derechos civiles, sociales, políticos y económicos” (Escudero 2005: 15).

La calidad no puede estar reñida con la equidad, ni una situación económica dificultosa puede poner en peligro la garantía de que toda la ciudadanía alcancen las competencias básicas que serán el cimiento de los ulteriores desarrollos personales, sociales y profesionales.

El contacto con el mundo educativo y en estos momentos con la formación en el mundo del trabajo me han hecho constatar las consecuencias reales que tienen en la trayectoria personal y profesional de muchas personas el no haber alcanzado dichas competencias. Quizás este sea uno de los principales problemas a la hora de intervenir en esta difícil situación de desempleo, ya que muchas de las medidas que se proponen para mejorar la empleabilidad y propiciar la recualificación profesional, no tienen en cuenta esta situación de muchos desempleados y desempleadas.

Por estas razones y muchas otras, y ante la situación de recortes, una llamada a que estos no sean la excusa para olvidar la dimensión equitativa de la educación. Por favor, no volvamos a escribir “escuela” con “e” de exclusión, no cerremos la puerta a que todos alcancen las competencias básicas de ciudadanía que permitirán poner los cimientos de un verdadero progreso en todos los ámbitos sociales.

José M. Martos Ortega

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ESCUDERO, J.M. (2005), Valores institucionales de la escuela pública: ideales que hay que precisar y políticas a realizar, en  ESCUDERO, J.M. y otros: Sistema educativo y democracia: alternativas para un sistema escolar democrático. Barcelona: Octaedro, pp. 9-39.

MARTOS, J.M. (2007). Cuando «escuela» se escribe con «e» de exclusión. Perspectivas de intervención. Novedades Educativas 197 (Mayo 2007) 34-36.

Puerta de acceso a la Iglesia del Salvador del Albaicí­n (Granada). Foto: Jose M. Martos

Puerta de entrada del campo de concentración de Auschwitz

“Contra el olvido se yergue la voz del testigo“, comenta Reyes Mate en su obra “Memoria de Auschwitz“. La conmemoración del 66º aniversario de la liberación de los prisioneros de Auschwitz por las tropas soviéticas es un motivo oportuno para recuperar la voz de los testigos que se levantan, como una voz provocativa e interpelante, para denunciar el atropello de la dignidad de la persona humana acaecida en aquellas tumbas abiertas en el corazón de la historia. El testigo recuerda una historia que narra como una experiencia única que va mas allá de toda comprensión. Su testimonio es una puerta abierta que pone en comunicación el pasado con el presente, acercándonos las vivencias que han dejado una cicatriz en la epidermis de la historia, difícil de cerrar, por la que fluyen los gritos de las victimas reclamando justicia. Los testigos de los campos de concentración, al unir en su palabra la fuerza de la narración con la interpelación del testimonio, son una sentencia viva que clama justicia. Silenciar su voz es  condenar al olvido un episodio vergonzante de la historia, suceptible de volver a repetirse en determinados lugares de nuestro planeta. Entre los testigos de la masacre sobresale Primo Levi, quien en su trilogía, nos ha dejado un testimonio cargado de preguntas difíciles de responder. Con motivo de este aniversario recuperamos el relato de la salida del campo de concentración de Auschwitz en la mañana de aquel memorable 27 de enero de 1945.

“La mañana nos trajo las primeras señales de libertad. Llegaron (evidentemente mandados por los rusos) una veintena de civiles polacos, hombres y mujeres, que con escasísimo entusiasmo empezaron a moverse para pone orden y limpieza entre los barracones y llevarse los cadáveres. Hacia mediodía llegó un niño asustado que arrastraba una vaca por el cabezal: nos dio a entender que era para nosotros y que nos la mandaban los rusos, luego abandonó el animal y salió huyendo como quien lleva el diablo. Imposible decir cómo el pobre animal fue muerto en pocos minutos, vaciadas sus entrañas, descuartizado, y cómo sus despojos se esparcieron por todos los rincones del campo donde anidaban los supervivientes. A partir del día siguiente vimos dar vueltas por el campo a más muchachas polacas, pálidas de compasión y de asco: limpiaban a los enfermos y les curaban las heridas lo mejor que podían. También encendieron una hoguera enorme en medio del campo, que alimentaban con los pedazos de los barracones derrumbados, y sobre la que hacían una sopa en recipientes improvisados. Por fin, al tercer día se vio entrar en el campo una carreta de cuatro ruedas guiada festivamente por Yankel, un Häftling: era un joven judío ruso, puede que el único ruso entre los supervivientes y, como tal, se había encontrado naturalmente revestido de la función de intérprete y de oficial de enlace con los mandos soviéticos. Entre sonoros trallazos anunció que estaba encargado de llevar al Lager central de Auschwitz  transformado en un hospital gigante a todos los que quedábamos vivos, en grupos pequeños de treinta o cuarenta al día, empezando por los enfermos más graves. Mientras tanto había empezado el deshielo que temíamos hacía tantos días y a medida que la nieve iba desapareciendo el campo se convertía en una sucia ciénaga. Los cadáveres y las inmundicias hacían irrespirable el aire nebuloso y blando. Y la muerte no había dejado de atacar: morían a decenas los enfermos en sus literas frías, y morían acá y allá, por las carreteras fangosas, como fulminados, los supervivientes más ávidos que, siguiendo ciegamente los impulsos imperiosos de nuestra antigua hambre, se habían atracado con las raciones de carne que los rusos, que seguían enzarzados en combate en frentes no lejanos, nos hacían llegar al campo irregularmente: unas veces poco, otras nada, otras en una abundancia disparatada. Pero de todo cuanto ocurría a mi alrededor yo no me daba cuenta más que de manera intermitente y confusa. Parecía que el cansancio y la enfermedad como bestias feroces y viles, hubiesen estado en acecho al momento en que me despojaba de toda defensa para echárseme encima. Yacía en un torpor febril, consciente sólo a medias, fraternalmente asistido por Charles, atormentado por la sed y por agudos dolores en las articulaciones. No había médicos ni medicinas. Me dolía también la garganta y tenía media cara hinchada: la piel se me había puesto roja y rugosa, y me ardía como si me hubiese quemado; tal vez sufría de muchas enfermedades a la vez. Cuando me llegó la hora de subir a la carreta de Yankel ya no podía tenerme en pie. Me alzaron al carro Charles y Arthur, junto con una carga de moribundos de los que no me sentía muy distinto. Lloviznaba, y el cielo estaba bajo y oscuro. Mientras el lento paso de los caballos de Yankel me arrastraba hacia la lejanísima libertad, desfilaron por última vez ante mis ojos los barracones donde había sufrido y había madurado, la plaza de la Lista en la que se erguían ahora, una cosa al lado de la otra, la horca y un gigantesco árbol de Navidad, y la puerta de la esclavitud sobre la que, ya inútiles, se leían aún las tres palabras  sarcásticas: «Arbeit Macht Frei», «El trabajo nos hace libres»” (Primo Levi, La tregua).

Alambrada (Granada, 2007). Foto: José Antonio Casares

Detalle de la fachada del nacimiento de la Sagrada Familia de Gaudí (Barcelona. Diciembre, 2009). Foto: José Antonio Casares

La creación artística, como proceso complejo, encierra distintas experiencias que el artista refleja en su obra.  Son experiencias complementarias que dibujan procesos internos, que sólo el artista nos puede comunicar. Es su subjetividad  la que nos desvela lo que acontece en su interior al describirnos la genuina relación que se establece con la realidad circundante. Una relación que pasa por la escucha, la contemplación y la aceptación de la grandiosidad de la realidad exterior para convertirse en un nuevo “aedos” de la creación  que canta lo que previamente ha recibido:

 

El creador no es un hombre que construye cosas —como es un hombre que construye cosas el artista—, sino un hombre que espera, que cree, que cree en un alma de la realidad y la espera. «Se oye, no se busca», parece ser que dice Nietzsche. El alma misma de la realidad quiere ser escuchada y, a su vez, escucharnos; para ello, para esa comunicación nos propone algunos senderos materiales: la poesía, la pintura, la escultura, la música. Esos senderos no han sido ideados, inventados por el hombre, sino donados por la naturaleza real misma; por eso no podemos andar por ellos caprichosamente, por gustosidad íntima, ni por vanidad personal, ni por voluntad propia, ni por juego alegre o doliente, sino por obediencia. Ser artista creador no es robarle cosas a la realidad —para luego ser utilizadas en la cínica composición de una obra-objeto—, no es aprovecharse de la realidad, sino aceptarla. No se trata de ahondar en la realidad y perderse en su fondo, perder entonces la realidad externa y aparente, sustituirla por su fondo, por un fondo que, sin ella, sin su carne y su piel, no es más que una abstracción; algo que ha podido, a veces, tentar al mecanismo cerebral, Intelectual, del pensamiento y, por lo tanto, al artista artístico; no se trata —como intentara el surrealismo— de subir a la superficie lo profundo de la realidad, pisoteándola de pasada, es decir, colocando encima lo de debajo, en un vistoso acto subversivo, ligero y necio. El creador es siempre obediencia. La creación brota siempre de un sentimiento y el sentimiento es, claro está, obediente, apegado a su raíz, mientras que el mecanismo cerebral del pensamiento, que es de donde brota el arte artístico, es desobediente y despegado; el sentimiento se ajusta, se aprieta, se aferra, se humilla a lo real, mientras que el pensamiento se separa, se independiza orgullosamente de lo real hasta abismarse. Toda creación verdadera es, pues, servidumbre libre y alegre ante lo real; sólo así la realidad podrá recibirla en su seno, sumarla a su cuerpo. “El creador no es un hombre que construye cosas —como es un hombre que construye cosas el artista—, sino un hombre que espera, que cree, que cree en un alma de la realidad y la espera. «Se oye, no se busca», parece ser que dice Nietzsche. El alma misma de la realidad quiere ser escuchada y, a su vez, escucharnos; para ello, para esa comunicación nos propone algunos senderos materiales: la poesía, la pintura, la escultura, la música. Esos senderos no han sido ideados, inventados por el hombre, sino donados por la naturaleza real misma; por eso no podemos andar por ellos caprichosamente, por gustosidad íntima, ni por vanidad personal, ni por voluntad propia, ni por juego alegre o doliente, sino por obediencia. Ser artista creador no es robarle cosas a la realidad —para luego ser utilizadas en la cínica composición de una obra-objeto—, no es aprovecharse de la realidad, sino  aceptarla. No se trata de ahondar en la realidad y perderse en su fondo, perder entonces la realidad externa y aparente, sustituirla por su fondo, por un fondo que, sin ella, sin su carne y su piel, no es más que una abstracción; algo que ha podido, a veces, tentar al mecanismo cerebral, Intelectual, del pensamiento y, por lo tanto, al artista artístico; no se trata —como intentara el surrealismo— de subir a la superficie lo profundo de la realidad, pisoteándola de pasada, es decir, colocando encima lo de debajo, en un vistoso acto subversivo, ligero y necio. El creador es siempre obediencia. La creación brota siempre de un sentimiento y el sentimiento es, claro está, obediente, apegado a su raíz, mientras que el mecanismo cerebral del pensamiento, que es de donde brota el arte artístico, es desobediente y despegado; el sentimiento se ajusta, se aprieta, se aferra, se humilla a lo real, mientras que el pensamiento se separa, se independiza orgullosamente de lo real hasta abismarse. Toda creación verdadera es, pues, servidumbre libre y alegre ante lo real; sólo así la realidad podrá recibirla en su seno, sumarla a su cuerpo”

(Ramón Gaya, El sentimiento de la pintura. Obras completas, I. 15)

Partenón de Atenas (Julio, 2009). Foto: Jose Martos

Al acercarnos al sentido del verbo  “hermenenéuein” en la Grecia clásica, como primer paso metodológico para conocer el alcance y la significación del término “hermeneútica”, nos encontramos con tres usos vinculados a tres campos semánticos  distintos (Grondin, 2002: 44-45):

1. “Hermenenéuein” como sinónimo de “decir algo”, esto es, emitir palabras que se articulan en oraciones y unidades de sentido. Dichos enunciados o unidades de significado pueden ser cantados o recitados por los aedos y rapsodas ambulantes que, por medio de distintas técnicas mnemoténicas, ejercen, en el seno de una sociedad en la que la escritura no está muy presente, la misión de ser transmisores de la tradición que configura la identidad de un pueblo. En este sentido la tradición oral se convierte en un elemento de cohesión social. En efecto, los poetas son creadores y reproductores simbólicos de los ideales heroicos que reflejan la grandeza de la historia de un pueblo. Los enunciados de los poetas, con frecuencia, tomarán un carácter lírico (poietés) para exteriorizar sentimientos y reflexiones personales al hilo de las historias que narran y comunican.

2. “Hermenenéuein”  como sinónimo de “traducir”, es decir, como proceso que traslada un conjunto de enunciados pronunciados por un emisor a otro conjunto de enunciados acogidos por un receptor. Dicha acción de traducir supone poner en relación a agentes existencialmente diferentes, pertenecientes a ámbitos distintos: el cielo y la tierra. Hermes, representación de lo masculino asociado a Zeus, e Iris, representación de lo femenino asociada a Hera, ilustran en la tradición griega el primer tipo de agente y emplazamiento, el celestial, frente al género humano que habita en la tierra. La tarea de Hermes e Iris se desarrolla en dos dimensiones: como una traducción inter-lingüística, de lengua a lengua, e intralingüística de signo a signo. Por uno u otro camino se quiere alcanzar  unacomprensión del mensaje que traslade a términos sencillos lo que es esencialmente complejo, facilitando la comprensión del que recibe para que acoja un mensaje.

3. “Hermenenéuein”  como sinónimo de “elucidar”, de volver claro lo oscuro, iluminar lo que aparentemente se muestra como ensombrecido. Puede estar referido a una expresión aislada, a un conjunto de expresiones que forman un enunciado, o a un conjunto de enunciados que forman un texto. Se refiere a la acción que vuelve inteligible aquello que, a primera vista, se muestra como ininteligible en un intento de convertir lo extraño en familiar, lo lejano en cercano, lo indeterminado en determinado, por medio de una serie de técnicas especializadas.

Los tres sentidos del término comparte dos rasgos comunes. El primero, -expresar, traducir y elucidar- constituyen actividades prácticas, es decir, no son acciones que responden a estímulos automátas, sino todo lo contrario, requieren un saber propio, una técnica, que se manifiesta cuando la actividad se hace visible. En segundo lugar, -expresar, traducir y elucidar- son actividades mediadas por el lenguaje, entendido este como vehículo que transmite un mensaje y como herramienta de discernimiento, clarificación y exposición del mensaje comprendido.

Vinculado a estos tres sentidos se encuentra la misión del “hermenéus”, dios u hombre, agente que lleva a cabo la actividad hermeneútica vinculada al lenguaje, entendida, según se tome en una u otra acepción, como la acción de expresar un mensaje, de hacerlo comprensible por medio de la interpretación, y de  desvelar y hacer visible aquello que aparentemente es ininiteligible o aparece oculto a los simples ojos.

Fuentes:
Grondin, J. (2002), Introducción a la hermeneútica filosófica. Herder, Barcelona.
Vélez Upegui, M. (2009), Acerca de la hermeneútica en la Grecia antigua. Co-herencia, Vol.6, Núm. 10, enero-junio, 2009, pp. 79-96.

En los acontecimientos acaecidos durante la Primera Guerra Mundial algunos pensadores como Franz Rosenzweing, Gershom Scholem y Walter Benjamin contemplan el inicio del desmoronamiento del modelo occidental de historia fundamentado en las ideas de continuidad, causalidad y progreso. Este modelo de historia postula un progreso concebido como un proceso creciente, orientado de menos a más, hacia un telos que guía el desarrollo de la historia. Prototipo de este modelo histórico podemos  considerar la concepción hegeliana de la histora, que ve en ella un proceso dialéctico en el que se despliega,a través de diversas etapas, el Absoluto.

Los autores anteriormente citados, por el contrario, conciben la historia como un proceso discontinuo, que encierra contradicciones, fracasos y dudas. A este respecto es importante el planteamiento crítico de Benjamin al evidenciar que una de las debilidades de este modelo de progreso, que arranca de la Ilustración, es la exclusión y el olvido de la memoria colectiva de los fracasos de la humanidad para centrarse en un modelo triunfalista que condena al silencio más profundo la experiencia de sufrimiento y desvalimiento de muchas personas a lo largo de las distintas etapas de la historia.

Según Benjamin la memoria es la encargada de despertar la porción o la cara ignorada y olvidada de la historia, la microhistoria de los vencidos. Para el autor el pasado tiene vida propia, asalta e interpela a la conciencia para incidir en el momento actual como una fuente crítica e interpeladora.  En la tesis IX sobre Filosofía de la Historia Walter Benjamin utiliza la imagen del ángel de la historia para hacer una crítica a esta idea de progreso que prescinde de la memoria para iniciar una huida hacia delante hacia la ilusión de un progreso que de antemano es mejor que lo conocido hasta el momento:

Angelus Novus (Klee)

“Hay un cuadro de Klee que se llama Angelus Novus. En él se representa a un ángel que parece como si estuviese a punto de alejarse de algo que le tiene pasmado. Sus ojos están desmesuradamente abiertos, la boca abierta y extendidas las alas. Y éste debería ser el aspecto del ángel de la historia. Ha vuelto el rostro hacia el pasado. Donde a nosotros se nos manifiesta una cadena de datos, él ve una catástrofe única que amontona incansablemente ruina sobre ruina, arrojándolas a sus pies. Bien quisiera él detenerse, despertar a los muertos y recomponer lo despedazado. Pero desde el Paraíso sopla un huracán que se ha enredado en sus alas y que es tan fuerte que el ángel ya no puede cerrarlas. Este huracán lo empuja hacia el futuro, el cual le da la espalda, mientras que los montones de ruinas crecen ante él hasta el cielo. Este huracán es lo que nosotros llamamos progreso” (W. Benjamin, Tesis sobre filosofía de la historia).

¿Por qué el ángel de la historia debe de mirar hacia atrás? La tesis de Benjamin encierra dos argumentos:
a)    Un argumento epistemológico: es necesario e inevitable mirar hacia atrás para ver hacia delante, ya que sin el pasado no se puede entender el presente ni el futuro. El conocimiento debe basarse en lo materialmente existente. Es el pasado el que nos deja restos, a veces muy escondidos y difíciles de percibir, sobre los que fundamentar el futuro. La historia deja vestigios de los vencedores pero sepulta en el olvido la historia de los vencidos. De los vencidos no conocemos nombres ni podemos contemplar sus rostros ya que fueron condenados a habitar la ciudad del olvido.  Por tanto para comprender nuestro presente es necesario mirar con cuidado y respeto para encontrar las heridas y cicatrices que están sepultadas en el subsuelo de la historia.
b)    Un argumento ontológico: el futuro no existe en sí mismo  ya que el progreso no es una tendencia de acercamiento inevitable a un futuro mejor como si el tiempo fuese algo homogéneo que avanza automáticamente. El ángel de la historia va hacia delante, aún mirando hacia atrás sin poder controlarse, empujado por una fuerza a la que no puede resistirse, pero olvidando lo que deja atrás.

Nombres escritos en las paredes de la sinagoga Pinkas para recordar los 77297 judíos checos y eslovacos víctimas del holocausto. (Praga. Abril, 2010). Foto: Jose Martos

¿Por qué el ángel, del que nos habla Benjamin, percibe como ruinas lo que para nosotros constituye un progreso? ¿Es acaso, el autor, enemigo del progreso? La postura de Benjamin dista de ser contraria al progreso en general, pero sí a un modelo  de progreso que tuvo su carta de ciudadanía en la modernidad. El autor se posiciona ante el progreso que oculta el sufrimiento y el fracaso de la historia en aras a un progreso ilimitado de forma que éste constituye un fin que justifica todos los medios, da la espalda al pasado, huye hacia adelante, en una carrera frenética e ilimitada hacia un futuro mejor.
Pero en este modelo, criticado por Benjamin, ¿qué lugar ocupa los sufrimientos y la historia de desvalimiento de muchas personas?. Sencillamente representan el precio que hay que pagar para alcanzar la felicidad futura. De este modo el pasado se convierte en una ideología que refuerza los intereses de los vencedores y facilita la reproducción del sufrimiento que se dio en el pasado.
Frente a esta situación Benjamin propone una recuperación de la memoria como una responsabilidad frente a las víctimas para evitar que haya unas nuevas víctimas, reconociendo la vigencia de los derechos de los vencidos en un presente que se los niega y oculta.
Por tanto la reconstrucción de la historia presente pasa necesariamente por la memoria de los sin nombre. Los vencidos, a los que les arrancaron la vida, borraron su nombre, o están sepultados en las fosas del olvido, nos recuerdan que todos venimos de una tradición de la que hay que hacerse cargo. Una historia y una tradición permeada por el sufrimiento, la miseria, la injusticia, pero que el paso del tiempo no nos exime de la responsabilidad.
En esta línea de pensamiento el ángel de la historia pretende ver el futuro en el pasado. Un futuro que integra las esperanzas frustradas de las generaciones anteriores, que debe ser acogido por las generaciones actuales para desenmascarar a los vencedores del presente. Si se pierde de vista este recuerdo los vencedores de hoy se unirá a los de ayer, para legitimar, desde el silencio y el olvido los atropellos que se realizaron. Benjamin coloca, por tanto, en el centro la memoria del sufrimiento, como una forma de hacer justicia de la que nadie nos exime y  a su vez, posibilita el fundamento del verdadero progreso social que evita que se repitan los atropellos contra la humanidad.
Adorno, a raíz de la recuperación de la memoria de las víctimas de Auschwitz, captó con acierto esta situación que es transferible a otros contextos:

“Hitler ha impuesto a los hombres un nuevo imperativo categórico para su actual estado de esclavitud: el de orientar su pensamiento y su acción de modo que Auschwitz no se repita, que no vuelva a ocurrir nada semejante”.

Fuentes:

Benjamin, W. (1992), Tesis sobre filosofía de la historia, en Discursos interrumpidos, Taurus, Madrid, 1992.

De la Garza Camino, M.T. (2007), Tiempo y memoria en Walter Benjamin, en D. Finkelde, E. Webels, T. de la Garza, F. Mancera (coords), Topografías de la modernidad. El pensamiento de Walter Benjamin. Mexico: UNAM, 173-202.

Hermes. Julius Schnorr von Carolsfeld (1794–1872)

Hermes, el dios mediador está simbólicamente en el origen de la palabra hermeneia que significa inicialmente “interpretación” y “expresión”. Homero, en el Himno XVIII, describe a Hermes como el “raudo mensajero de los dioses”, “el de la profética voz”, encargado de hacer inteligibles y expresar en palabras humanas los mensajes de los dioses.
En efecto, entre los distintos atributos que la mitología señala de Hermes, sobresale su carácter de mensajero de los dioses.  Los artistas lo representan llevando en su manos el caduceo, vara de oro que le regaló Zeus, calzando unas sandalias aladas, y con el pétaso, sombrero de alas anchas que usaban  los viajeros. Cómo una ráfaga de viento, Hermes, el dios alado, atravesaba continentes y mares para transmitir los mensajes de la divinidad. Como heraldo e intérprete, Hermes tenía una especial capacidad de expresión y elocuencia. Era el Hermes Logos, patrón de los retóricos, los filósofos y los hombres de letras.
La mitología no pasó de largo ante esta dimensión o atributo de Hermes. Cuenta el mito  que cuando Zeus se unió a Io, en Argos, le pidió a Hermes que distrajera a los habitantes de la ciudad para que no lo descubrieran. Hermes les dirigió entonces la palabra con talento y elocuencia que los habitantes de Argos lo escucharon durante horas.
El concepto de hermenéutica es relativamente nuevo dentro del pensamiento contemporáneo. En efecto, cuando H.G. Gadamer publica “Verdad y Método”, no se atreve a subtitularlo como “Fundamentos de una hermeneútica filosófica” por temor a una no aceptación en el ámbito filosófico-académico. El tiempo, y la polémica suscitada a raíz de la primera edición del texto, hicieron posible que quince años después la obra llevase como subtítulo el término “hermeneútica”.

Sin embargo dirigir nuestra mirada a la hermeneútica significa adentrarnos en el pensamiento griego. Aristóteles, en su Peri hermeneias, puso las bases de lo que posteriormente constituirá el pensamiento hermeneútico. A partir de estas raíces, la evolución del pensamiento ha ido fraguando un corpus hermeneútico que ha revestido distintos rostros en cada etapa histórica: desde la Edad Media, la exégesis bíblica, con los distintos sentidos de la Escritura, pasando por el desarrollo de las técnicas filológicas en el Renacimiento, hasta llegar la propuesta de una hermeneútica filosófica y su impacto en las ciencias humanas.El rostro de Hermes, como mensajero e intérprete de los dioses, sigue estando presente en el pensamiento hermeneútico actual como una invitación a abordar una búsqueda crítica de sentido y de comprensión de la realidad  interior y exterior que circunda la vida del hombre.

Fuentes:

Garazalza, L.( 2002), Introducción a la hermeneútica contemporánea. Cultura, simbolismo y sociedad. Barcelona: Anthropos, 5.
Mavromataki, M. (1997), Mitología Griega. Atenas: Ediciones Xaitali, 76-81.